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生命教育的功能得到优化

来源:作者:sfjny.cn 日期:2022-09-23 浏览:

    用以指引工业文明进步的科技理性以及工具主义导向的价值观在造就了发达的社会生产力和富足的物质文明的同时,也对人类的生存与进步构成了直接的威肋、,其主要表现为环境与生态的被破坏,人类需要用更发达的技术去消化环境污染,提高生存质量,又需要动用传统的精神资源去解决人与自然、人与社会的不和谐。而生态学倡导的有机整体论,实现了近现代机械哲学向现当代生态整体论哲学的重大转变,把世界看作是一个由人类与自然共同构成的复杂生态系统,世界上的所有事物都是相互联系、相互依赖的。不同物种之间在相互需要、相互支撑下形成了休戚与共的生命共同体。这样,人类的生存状态就不是孤立的,而是与其他物种的生存状态相互关联的,对其他物种的保护,善待其他物种的生存环境也就是对人类自身生存环境的爱护,对人类自身的关切。这种强调系统综合、交互关系与多元平等对话以及和谐共生的思想,正在指导人类超越工业文明价值观。

                        双凤纪念园,上海公墓

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    法兰克福学派将工业社会中出现的种种异化现象归因于技术,从人的自由解放的角度对技术进行了深刻的批判。弗洛姆在《健全社会》一书中指出,现代工业社会,尽管科学技术高度发展,但是人的本性却被极大摧残和压制,人己经由自然的人变成了一架“没有思想、没有感情的机器”。另一位法兰克福学派的代表人物马尔库塞,也对技术异化进行了无情地批判。马尔库塞在《爱欲与文明》和《单向度的人》等著作中均指出,技术理性己经占据了社会生活中的统治地位,技术与人的自由和幸福是相对立的,即是说技术越进步,个人的本性就越受压制。这种压制正越来越渗透到政治、经济、教育、私人生活、人的内心世界等各个方面,在这样的压制下,人成为只有物质生活而没有精神生活的“单向度的人”,与此同时,社会也变为一种“单向度的社会”。哈贝马斯继承了法兰克福学派的科学技术执行意识形态功能的观点,他提出了“交往异化论”,认为在晚期的资本主义社会,“技术统治论”对人的压抑己经发展到了极致,技术对日常生活领域的占领,侵蚀了人与人之间的正常交往,使人类的异化越来越普遍。

    上个世纪90年代,生态运动蓬勃发展,挪威总理布伦特兰领衔发表《我们共同的未来》,其中的“可持续发展”理念日益成为各国政要、知识分子和普通老百姓的共识。越来越多的人意识到再也不能对地球肆无忌惮地破坏了,人类应当反思既定的生产和生活方式,并冷静地对待科学和技术在人与自然关系中的适当地位。“在全球性的环境危机与区域性的生态灾难面前,我们注意到人类对地球这个生态系统作为有机整体的认识还停留在浅层次的水平,人与自然的二元对立思维还在影响自然主义生态思维的形成。因此反思是对生态价值的重新思虑,是对自然界存在的生态证明,也是对生态系统的整体权衡。它更加强调生态系统的层次性、自然性、动态性、整体性与协调性,而反对把无序性、人为性、静止性、破碎性与失衡性强加给生态系统。反思的立场,更加凸显了生态系统的自然性,意味着生态系统的一种浑然天成的属性。”自然的生态系统是一个完善的生态系统,我们要反对的是对生态系统的过度开发与人为干扰。

    从历史上看,启蒙运动之后,教育开始关注生命的内在要求,主要表现为人文与自然教育的结合。然而,自然科学领域的一系列发现对中世纪经院主义祛魅的同时,技术理性、工具理性成为影响与控制人类行为的新的宗教。在近代欧洲,人类驱逐了“宗教”,但并没有丢弃宗教精神。人们将“理性”端上神坛,以科学主义为导向的知识教育成为主流。所以,教育从近代开始慢慢地放弃了对生命的追求,18和19世纪的教育以理性教育占主导,以传授给学生征服、改造自然的知识为目标,发展学生的智力和征服占有能力,以把学生培养成为征服人类、征服自然的理性工具为理想。这种理性主义的教育倾向,即便在现代社会也有着明显的表现。②生态科学的兴起,以及由它所启迪的日益高涨的民众生态热情,都为生命教育的进一步发展提供了新的基础。我们需要建立起生命共同体意蕴的概念,从而摆脱工具理性、技术理性支配下教育对生命现象的忽视,对自然界其它生命体生命价值的歧视。

    工业文明时代流行的是机械的自然观,占统治地位的是笛卡尔的主客对立的思维方式,强调的是人对自然界的征服和利用;生态文明时代提倡的是有机的自然观,流行的是生态学整体主义的思维方式,强调的是对自然的维持和保护。前者主张的机械的、人与自然对立的世界观是生态危机形成和蔓延的深刻原因。其源头可追溯至培根。“知识就是力量”是弗朗西斯·培根对后人影响深远的名言,他被誉为实验哲学之父,是近代自然科学的缔造者。他提出的唯物主义经验论的一系列原则培育了现代生活的精神元素,他为人类开发自然的正当性提供了依据。人类借助观察、实验,以及分析与归纳的手段,将科学方法与机械技术相结合,知识与物质力量相结合,在矿山开采、化学印染、冶金锻造等一系列活动中,人类确实了解了更多自然的秘密,也利用对自然的改造找回了神赐的对自然的权利。不过,征服自然给人类带来的喜悦与荣耀正在慢慢让步于对自然生态系统的破坏生发出的不安与紧张,以生态学思想为基础的环境运动催促着人们社会意识的集体修正。正如女性主义科学史家、生态学家卡洛琳·麦茜特所说:“生态运动的目光旨在恢复曾被工业化和过量人口所打破了的自然的平衡。它强调我们需要生活在自然的循环之中,与永远进步、开发的线性思维相对立。”有机的自然观将地球看作是有生命的、有感觉的,对地球的毁灭性破坏活动即意味着违反了人类的道德行为规范。人类中心主义的观念指导人类实现了工业化与现代化,在人类历史上的进步作用不能完全否定。然而,这一观念在生态危机的警示下迫切需要人类对其进行修正。

    从20世纪60年代以来,针对与日俱增的环境污染和生态破坏,现代环境运动获得广泛人群的支持和推动,对形成带有普遍生态共识的政治行动和社会观念起到了积极的推动作用。1992年,人类首次环境会议在斯德哥尔摩召开,会议通过了《人类环境宣言》,宣言阐明了人类保护环境的原则和共同信念,宣言中声称地球上的自然资源,其中包括空气、水、土地、植物和动物,特别是自然生态中具有代表性的标本,必须通过周密计划或适当管理加以保护。

    工业社会中以技术理性和经济理性为代表的思想观念己经造成了普遍的异化现象,掩盖了社会生活中人们追求“意义”的行动。在现代技术带来严重生态危机并威肋、到人类生存的今天,我们应当要认真反思,对人类中心主义的立场做出清醒的放弃,解决好科学技术与人文、社会、伦理、自然等方面的相互融合问题,“只有重新思考并解决人与自然的关系,从人类对自然界只有权利没有义务这种单向思维转变到人类对自然界负有伦理责任、道德义务这种整体思维,才能实现人类的健康发展,这也就是德性与智性的统一,权力与义务的统一,情感与理性的统一。”

    在建设生态文明的社会背景下开展生命教育,就是要克服现代化过程中技术理性的泛滥对生命内在价值的忽视,启迪人类应该重新确立人与人、人与自然之间的相互关系,意味着人类要将生命价值认同的对象从人类自身一直延伸至自然界,与自然之间也建立一种合适的伦理关系,正如罗尔斯顿所说的:“我们在此提议的是扩展价值的范围,从而使得大自然不再仅仅是‘财产’,而是变成一个邦联……如果我们现在把‘人’这一概念普遍化,我们就会发现它的范围是如何慢慢地扩大了……包括外人、陌生人、婴儿、儿童、黑人、犹太人、奴隶、女人、印地安人、犯人、老人、精神病人和畸形人,我们现在甚至己开始考虑胎儿的地位问题……我们是否应再一次把‘人’这一概念普遍化,从而承认生态系统的每一个生物构成者的内在价值。”

    生命教育以引导人们尊重生命和珍惜生命为旨归,其核心诉求是帮助人们努力实现与自然、社会、自我的三重和解,创造维护三者之间的动态平衡关系,实现自我生命的价值和意义。由此,基于生态文明这一社会发展趋势下的生命教育不仅包括生死教育、体验教育,更应将审美教育与自然观教育作为教育的重点;生命教育不仅需要学校、家庭的实践,更需要全社会形成一种共识;生命教育不仅要求更新教育观念,改革教育评价体制,还要求树立尊重生命、敬畏生命的良好心态,拓宽生命教育的实施途径,唯有这样才是积极地面对人类生命困顿,使教育回归生命本真。


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